miércoles, 3 de junio de 2009

QUÉ INDICA UN INDICADOR



Los indicadores, consisten en señales, rastros, huellas, pistas, a través de las cuales se aprecia la presencia o ausencia de un determinado fenómeno. Un indicador es una referencia que permite determinar en qué medida la ejecución del plan lo acerca o lo aleja de los objetivos trazados en él.
Características de un buen Indicador[1]
Un Indicador debe:
• Expresar un resultado (de gestión)
• Ser Simple
• Ser Significativo
• Ser Coherente
• Ser Relativo a un responsable.
Un Indicador de Gestión debe ser:
DIRECTO: Mide el resultado que desea lograrse. Por ejemplo, es muy indirecto medir la satis­facción de los clientes a través de la medición del aumento de ventas.
OBJETIVO-PRECIO: Es factible técnicamente de medir, y obtener información oportuna.
ECONÓMICO: El costo del sistema de medición es menor a 5% del impacto económico que pretende.
FÁCIL DE EMITIR: Su medición puede automatizarse.
OBJETIVO: un indicador no debe ser ambiguo en relación a lo que pretende medir. Existe consen­so en la interpretación de sus resultados. Es unidimensional (mide sólo un fenómeno a la vez).
PRECISO: no hay ambigüedad sobre el tipo de datos que deben recogerse (% de empleados que alcanzan los objetivos propuestos, cantidad de años en la empresa).
CONFIABLE: un indicador confiable es aquel en el que los datos obtenibles nos entregan sufi­ciente confianza para la toma de decisiones.
REPRESENTATIVO: el promedio no es un buen indicador. Es preferible referenciar el indicador a un nivel deseado o “estándar”. Por ejemplo, % de trabajadores que evalúan con nota 6 y 7 el clima laboral.

EJEMPLOS:

Incremento de volúmenes de producción
Incremento de márgenes
Compromiso
Reducción de tiempos
Reducción de costos
Reducción de pérdidas
Reducción de rechazos
Reducción de accidentes
Confiabilidad en la oratoria
Solvencia técnica
Grado de escucha
Rotación del personal


OBJETIVO DE USO

Comparar
Contrastar
Buscar causas y consecuencias
Objetivar
Fundamentar
Justificar
Tomar decisiones
[1]Luis Sami Ferrer F. Balanced Scorecard: De La Estrategia A Los Resultados en “ACTUALIZACIONES PARA EL DESARROLLO ORGANIZACIONAL” Primer SeminarioPublicación realizada por: Universidad de Viña del Mar. 2005

miércoles, 8 de abril de 2009

"SIEMPRE SE HIZO ASÍ"...






Aprender, hacer, cambiar es crecer , es crear competencias.
Dentro de las organizaciones, no siempre estos "verbos" son bienvenidos.

El rol del capacitador contribuye a su objetivo esencial, cuando promueve aprendizajes relevantes para el desarrollo de competencias tanto individuales, grupales como organizacionales. Estas competencias siempre parten del mirar hacia “adentro”, de las personas y de la propia organización, orientando el esfuerzo hacia una mayor claridad entre lo que es y lo que quiere ser o se necesita ser.
¿Por qué ponemos énfasis en esta mirada introspectiva? Tengamos en cuenta, que existe la natural y arraigada tendencia de conservar las costumbres, el “siempre se hizo así”.
Así es, en muchos casos, aparece la innovación desplazada por el arraigo de la rutina.

Para prevenir o evitar que esto ocurra es deseable generar espacios de comunicación entre las partes implicadas; pares, jefes, miembros de sectores, áreas o departamentos diferentes y de distintos niveles dentro de la empresa, y que esta comunicación sea amplia en su temática para posibilitar el conocimiento y la toma de conciencia de todos los puntos de vista que coexisten en una misma organización.
Estos encuentros posibilitan el contraste entre “certezas” (a priori) y “juicios parciales”(a posteriori), entre los objetivos de cada persona que, no son absolutos para la organización en su conjunto. Vale decir, que en la comunicación está creado el espacio para darse cuenta de la relatividad de lo sobreentendido, ya que bajo el manto de una misma realidad se ocultan miradas diferentes y a veces contrapuestas.
La capacitación en el lugar de trabajo, es un diálogo donde cada uno de los que dialogan están revisando lo que hasta entonces eran rutinas.

Hacer y poner en discusión lo que se hace permite llegar a las “organizaciones que aprenden”
En esta búsqueda vale preguntarse ¿qué enseña nuestra organización a sus miembros? ...¿Cómo es que nuestra organización favorece o inhibe el aprendizaje de su gente? ...¿Cuáles son las prácticas laborales que reforzarán la vieja organización y el nacimiento de la nueva? ...
En cada acción de capacitación estos interrogantes aparecen, ya sea a viva voz u ocultos, pero aparecen y atraviesan la capacitación aunque se haya citado el tema en su respectivo planeamiento.
A quienes nos cabe desempeñar el rol de capacitadores/formadores, nos atañe también, la responsabilidad de ayudar a personas y organizaciones a clarificar interrogantes aunque más de una vez lleven una cierta catarsis no fácil de desentrañar.

miércoles, 25 de marzo de 2009

“PROFESIONALES DE LA CAPACITACIÓN”: SE NECESITAN


La velocidad con que se plantean los cambios en el mundo actual y la complejidad de las situaciones que se le presentan a las organizaciones y empresas, requieren nuevos saberes y competencias, a su vez en constante actualización y transformación.
Vivimos inmersos en un paradigma de complejidad creciente, en el cual la flexibilidad y la inclusión de innovaciones y cambios son un imperativo.
Debido a las necesidades detectadas en diferentes y variados contextos, ya se reconoce a la capacitación como un ámbito particular, con códigos que le son propios. No se trata de un campo de aplicación de conocimientos provenientes de otras ciencias sino de un campo problemático, complejo, cuyo análisis debe realizarse desde la convergencia de conocimientos diversos.
Desde nuestra visión, la característica propia del campo de esta formación reside en su enfoque teórico-práctico, que se fundamenta en el análisis y en la acción.
En el campo, la producción de conocimientos, la reflexión sistemática sobre las prácticas, la innovación en el área, la realización concreta de planes y programas, la toma de conciencia social acerca del rol de capacitador, son algunas de las necesidades y problemáticas que serán abordadas en este proceso de formación.
Resulta indispensable, entonces, conocer y comprender factores tales como la profesionalidad del capacitador, los modos de capacitar, las características del adulto y los contextos en los cuales éste desempeña su acción.
Hoy las demandas de personal y la mayor exigencia de las organizaciones y empresas en cuanto a la formación de los recursos humanos, han creado la necesidad de una profesionalización cada vez mayor, a pesar de que en muchas organizaciones son sólo idóneos quienes capacitan, es decir transmiten conocimientos, lo cual en nada garantiza que el aprendizaje sea una realidad
En entornos de búsqueda de calidad, el proceso de capacitación, es fundamental para el crecimiento y desarrollo de cada persona y de la organización en su conjunto; en este sentido la formación de recursos humanos se presenta como la ventaja competitiva en los procesos de renovación y creación de organizaciones flexibles.
Actualmente, se ha empezado a percibir la necesidad de construir un saber específico para la formación de capacitadores, es decir, de un saber que le sea propio, tanto desde lo conceptual como desde lo metodológico.
.Para comprender más ampliamente la capacitación se vuelve prioritario la referencia al concepto de interdisciplinariedad, que implica la posibilidad de integrar varias disciplinas a través de intercambios mutuos y recíprocos, rompiendo la estructura de cada una de ellas y contribuyendo a delimitar un campo propio, problemático, complejo, en el que convergen conocimientos diversos,. Sólo se pueden entender todas las cuestiones referidas anteriormente, a partir del reconocimiento de quienes hacen posible a la capacitación como proceso, para la cual se requiere “simplemente formación”

domingo, 22 de febrero de 2009

TODOS GANAN


Hoy, la tendencia en el mundo es contar con la “Organización que aprende" Se trata de valorizar el capital humano, el conocimiento, los profesionales o idóneos que intervienen en cada organización para satisfacer y anticipar las necesidades del negocio. El personal , seleccionado por sus competencias , podrá ser formado para que logre detectar necesidades de capacitación , planificar, dar clases y desarrollar habilidades con efecto multiplicador, de acuerdo con habilidades específicas para un desempeño adecuado según perfiles de los puestos de trabajo.Para quienes actúan como multiplicadores se logra,
un clima de aprendizaje permanente,
su posicionamiento ante los clientes y la compañía en su conjunto, ya que crea y certifica personas que responden a exigencias operativas y de calidad propias de cada empresa
un foco de atracción y retención para los empleados ya que permite su desarrollo profesional continuo, y mejora su propia empleabilidad.
La Empresa, al contar con un equipo de personas con competencias tales que permiten que otros aprendan, reduce costos en contrataciones externas, en viáticos, logística y lo que es crucial, cada minuto que se destina a capacitación, es tiempo invertido en la mejora de la propia empresa.
Se hace necesario contar con soporte tecnológico que permita que el aprendizaje sea individualizado, compartido y autogestionado y un departamento o grupo dedicado a la creación de nuevos productos, servicios y soluciones de desarrollo y formación que garantizarán la anticipación a las necesidades del negocio.
La formación de formadores está vinculada al pensamiento estratégico y a la visión del negocio.
Una estrategia de comunicación y marketing permitirá difundir el proyecto y diseñar un plan que permita posicionar estratégicamente a los capacitadores formados.
La capacitación puede ser presencial y virtual. La tendencia marca llegar en el corto plazo al entrenamiento vía e-learning, con acompañamiento y supervisión de un consultor en el área. Los equipos formados como formadores resultan, cada vez más, los pilares definitorios de culturas corporativas.
LOS EFECTOS DE LA CAPACITACIÓN Y LA REDUCCIÓN DE COSTOS

Existen básicamente dos efectos que se pueden convertir
en reducción de costos
El incremento de los outputs, y
La reducción de los inputs
Ejemplo de incremento de output son:
Incremento de ventas
Incremento de volúmenes de producción
Incremento de márgenes
Etc.
Ejemplo de reducción de inputs:
Reducción de tiempos
Reducción de costos
Reducción de pérdidas
Reducción de rechazos
Reducción de accidentes
Etc.

viernes, 20 de febrero de 2009

UN ITINENARIO POSIBLE






Capacitar es como iniciar un viaje, tiene un punto de partida, un itinerario a seguir, sueños, expectativas y también contingencias y cambios sobre la marcha.
A pesar de que estos últimos son muy frecuentes, la hoja de ruta nos permite iniciar “el viaje” con un determinado rumbo que le da significado a nuestra tarea.
Propongo uno posible, que seguramente en cada camino abordará variadas contingencias

• INDAGACIÓN DE VALORES, MISIÓN, VISIÓN, OBJETIVOS DE LA EMPRESA
• Formulación de los objetivos de la capacitación alineados a los mismos
• Delimitación de indicadores de medición
• Estrategias de comunicación de la evaluación en cada fase
• PLAN ESTRATÉGICO DE LA EMPRESA EN RELACIÓN A LA CAPACITACIÓN
• Delimitación de tiempos
• Objetivos corporativos
• Presupuesto
• Objetivos de las áreas
• Perfiles de puestos según objetivos
• Diagnóstico ideal-diagnóstico real
• “Gap”, brecha entre diagnósticos
• Necesidades de formación: preventivas y remediales
• PLAN ESTRATÉGICO DE LA CAPACITACIÓN
• Objetivos
• Diagnósticos del grupo destinatario
• Diseño del plan de formación con evaluación asistida
• Diseño de acciones formativas específicas
• Evaluación inicial
• Evaluación de proceso
• Evaluación de resultado de cada acción formativa
• Evaluación diferida
• Evaluación de satisfacción de cada acción formativa
• Evaluación costo/ beneficio
• Evaluación de aplicación al puesto de trabajo
• Evaluación de resultados
• Rediseño de acciones formativas específicas

miércoles, 18 de febrero de 2009

UN VOTO A LA CONFIANZA


CÓMO RESIGNIFICAR EL CRITERIO DE AUTORIDAD DEL FORMADOR, UN VOTO A LA CONFIAZA
Prof. Susana Huberman

Las evaluaciones de la calidad de los aprendizajes, y en muchos casos sus escasos resultados, dan cuenta de la necesidad de revisar tanto estrategias de enseñanza como también el soporte de los vínculos que establecemos con los alumnos, con los participantes de cursos ya sean presenciales o a distancia.
El modelo de la autoridad, decisora absoluta ya no sirve para pensar qué tipo de sostén requieren los vínculos de aprendizaje en la fluidez actual
Nuevos estudios sugieren pensar la nueva autoridad bajo el régimen de la confianza. La autoridad se instituye y se transfiere, la confianza no. La autoridad instituida, emanada de un lugar adherido al cargo docente es reemplazada por la confianza que se genera en el sostén que ofrecen los proyectos, en la consistencia de propuestas innovadoras y convocantes del interés de los que aprenden.
La confianza es focal. La figura del gestor de las transformaciones institucionales y el coordinador de tareas y grupos se basan en la confianza y no ya únicamente en el saber absoluto.
La confianza es una regulación contractual entre dos. Y no es instituida sino aleatoria, puede darse y puede perderse por alguna contingencia. En tiempos institucionales, la autoridad se instituye y permanece; el problema de la autoridad no es nunca cómo instalarse; más bien el problema es cómo no sucumbir a la autoridad. La confianza es el régimen de relaciones que se generan en un contexto dado, en un “foco de aprendizaje”.
Ese modelo de dos que se hacen fiables es el que intentamos sostener aquí. “No confío por un principio, por transferencia o delegación institucional; confío porque, mediante unas operaciones, el otro se hace necesario para mí.”
El asunto clave en torno a la confianza es que debo hacerme fiable para otro por capacidad y por consistencia de propuestas y de proyectos.
La confianza puede perderse, desvanecerse, porque no hay un lugar desde el cual emana: sólo se sostiene en las operaciones que generan confianza. Perder la autoridad no significa que el lugar de autoridad haya desaparecido: si un padre o un maestro pierde autoridad, esa pérdida no cuestiona el principio ni el lugar de la autoridad. Si la confianza se pierde, no existe ningún mandato sobre cómo se recupera . Si la confianza se pierde, hay que volver a inventar las operaciones con las cuales me hago necesario para otro. Si la autoridad es sostén en condiciones sólidas, la confianza lo es en condiciones de incertidumbre. En ese sentido , tendremos que estar más atentos a las chances de gestión de confianza que a la amenaza de autoritarismo. Nuestro problema no es el exceso de autoridad sino el riesgo de no poder establecer el lazo de confianza necesario para atravesar la incertidumbre.
En torno a la crisis de la autoridad también surge la idea de responsabilidad. En tiempos estatales, la responsabilidad está en la institución, en la autoridad. En la tarea de aprendizaje, la responsabilidad como serie de operaciones producidas por los alumnos no está pensada. En ningún vínculo transferencial lo está: no hay responsabilidad del paciente, del analizante o del niño-hijo. Hablar de la responsabilidad del hijo, del alumno o del paciente indica un cambio sustancial en las condiciones, que abre la posibilidad de pensar nuevas formas para los vínculos. La transmisión, asimismo, varia con esta idea de responsabilidad. El aprendizaje no está asegurado en la transmisión sino en las operaciones responsables que hace el alumno con las herramientas que se le ofrecen. El docente ya no espera que el alumno haga tal cosa logre tal objetivo o actitud; confía en que el alumno sabrá pensar responsablemente cuáles son las operaciones mediante las cuales volverá necesario para él unos recursos que se le ofrecen. Hoy, el sentido del aprendizaje está en la posición del que aprende. En ese sentido, la figura del aprendiz, del que aprende por responsabilidad y decisión propia, parece mucho más pertinente que la del alumno para pensar los vínculos escolares.

Observemos algunos registros de participantes de un foro educativo:

“Me gustaría que después de leer esto me digas si estoy equivocada o no”
“Después tomé el toro por las astas y decidí que el curso es mío, la autoridad en este caso es mi propia responsabilidad.”

Este registro corresponde a la misma persona, aunque no habla en cada uno de ellos la misma subjetividad. En la primera réplica, se reclama la posición de autoridad en la moderadora del foro- que también había sido su docente en uno de los cursos -; en la segunda, transcurridos los efectos del pensamiento generado en el foro, se afirma en una posición subjetiva heterogénea:”la autoridad está en mi responsabilidad”. Estas palabras nos sitúan ante otra subjetividad. No se trata de un discípulo que pone toda la responsabilidad en el docente, fuente única de saber y autoridad.
En estas palabras habla un sujeto responsable por su propio aprendizaje. La presencia subjetiva de la responsabilidad del que aprende, en el aprendizaje marca de manera decisiva la irrupción de una nueva experiencia en los modos de aprender muy distantes de lo que fue la subjetividad pedagógica escolar. Y lo decisivo en esta subjetividad que estamos intentando pensar es que se constituye sobre dos pilares nuevos, hasta ahora inadvertidos: la confianza y la responsabilidad, y abandona el principio de autoridad sobre el que se construyó la subjetividad pedagógica tradicional
. ¿Cómo nos constituye y cómo nos compromete subjetivamente esta aparición? Sobre esto tenemos que seguir pensando
Una de las características de la subjetividad estatal es suponer que todo lo que existe, existe en tanto instituido. Para la subjetividad pedagógica- subproducto y a la vez soporte de la subjetividad estatal-, el saber existe en tanto que institución estatal: se supone saber en la escuela, en la academia, en los padres, en los adultos. Experiencia, saber y autoridad son, en las instituciones estatales, sinónimos. La relación instituida en torno al saber instaura lo que los psicoanalistas llaman el sujeto supuesto saber, fuente de tantos sinsabores y sufrimientos .Según esa idea, en un entorno pedagógico- puesto que debe estar en juego algo del orden del saber – la relación con el otro de constituye transferencialmente : lo que yo no sé, lo sabe el otro. Ahora bien: como lo decisivo del saber es su carácter acumulativo, el ideal del saber será la acumulación total: un saber exhaustivo sin fisuras ni fallas. De modo que la suposición de que el otro sabe, basada a su vez en la suposición de que yo no sé , daría lugar a la suposición de un saber completo, ideal, en el otro: el maestro, el padre, el ídolo. El ideal del saber se constituye entre lo que el otro tiene en demasía y a mí me falta. En este sentido, el ideal es concomitante con el carácter acumulativo del saber: es todo el saber lo que se juega como significación ideal en los sujetos. La autoridad, el adulto, el maestro, el médico, saben. El niño, el alumno, el paciente, no saben. Para que se instaure la relación pedagógica como una relación entre dos mediatizada por el saber es necesario que se instale una relación de transferencia, tanto con el saber como con quien es portador de ese saber. De modo que la relación de transferencia con otro y la suposición de que ese otro sabe es la operatoria misma de institucionalización del saber.
Sin embargo, si esa cadena de suposiciones se confirma es porque hay una fuerza instituyente el saber en un entorno regular y sólido. En esas condiciones, el saber entendido como acumulación de experiencia se vuelve bastante sensato: esas suposiciones no son ocurrencias individuales sino sentidos estructurales. En esas condiciones, una intervención pedagógica en la escuela , la familia, la academia o incluso en la clínica produce efectos porque efectivamente hay un sujeto al que se le supone el saber y sobre todo porque el saber es un valor simbólico de envergadura.
Todo lo que se hace tiene un sentido cuando hay saber. Pero si las situaciones ya no son regulares , isomorfas, equivalentes entre sí, la eficacia del saber como herramienta para operar en ellas se vuelve dudosa. Hay que tener en cuenta que el sentido del saber acumulado se verifica sólo cuando desde una situación se puede anticipar, calcular y predecir la siguiente. No son ésas nuestras circunstancias. Del futuro se sabe; del devenir aleatorio de las situaciones, no . En condiciones de fluidez, el saber no se destituye por el ejercicio de la crítica- o de la clínica-[1] sino por el cambio radical de las condiciones. Sobre todo, por la disolución de los contextos estables de la experiencia.
Nos preguntamos, entonces, cómo es la subjetividad capaz de sostener las experiencias actuales de enseñanza cuando la autoridad que se sostenía en le saber , por le saber y desde el saber , evidentemente ya no se instituye. En tiempos post- institucionales , en tiempos de destitución del saber, la confianza deviene un atributo esencial de los vínculos en los que se produce algo del orden de un proyecto, de un pensamiento, de una experiencia Cuando no hay un sentido institucional donde apoyarse, la confianza deviene indispensable. La pregunta es entonces cuál es el tipo de operaciones que generan la confianza necesaria en el otro para llevar adelante la tarea.
Tendremos que redefinir el sentido de la confianza en un entorno en el que ya no es viable la transferencia de saber. Si la relación con los otros ya no se juega en la transferencia ni en la suposición de saber, la confianza está operando en otro terreno y son otras sus operaciones prácticas. La palabra, quiérase o no tiene su estirpe moderna. Pero en las condiciones actuales, la confianza es un punto decisivo que no era tan clave en la situación estatal. En tiempos modernos, el sentido de confianza estaba fundamentalmente jugado en suponer al otro. En la situación actual la confianza está orientada a la capacidad configurante del pensamiento. Si no hay saber para orientarse y para poder “hacer” en las situaciones, es necesario confiar en la potencia del pensamiento con otros. Y si se instala la confianza en un entorno en el que es necesario “hacer” con otros, las diferencias se especificarán en torno al hacer que demande el proyecto: la confianza no funciona sobre un terreno de jerarquías previamente establecidas sino de diferencias construidas en torno a un proyecto compartido.
Una cierta fortaleza de espíritu es necesaria porque las prácticas se tienen que sostener en unas operaciones y en unos indicios que se van generando en cada situación, que no están dados, no están instituidos, no son supuestos sino que hay que configurar pensando con otros cada vez; porque para sostener las prácticas hay que ponerse a pensar las operaciones que generan confianza en cada situación.[2]


[1] Esta acotación tiene sentido si se piensa que el ABC de la terapia psicoanalitica es la interpretación de la relación del paciente con las figuras de autoridad y saber
[2] No fortaleza de espíritu en el sentido del imperativotú puedes de las doctrinas de autoayuda. Eso sería nada más que la evidencia desesperada de que se agotó el dispositivo de transferir y entonces nos tenemos que autoayudar(autotransferir). Las ideologías de la autoayuda indican el agotamiento de la institución transferencial, pero en lugar de pensar las operaciones que generan confianza en cada situación, transfiere toda la confianza sobre uno mismo (yo): la autoayuda es una figura de la autotransferencia. Estamos en el punto paradójico y final del agotamiento del saber.

sábado, 14 de febrero de 2009

PREGUNTAS PARA INICIAR EL BLOG


Cada acción de capacitación obedece a una necesidad?
¿En cada acción de capacitación se enseña lo que se necesita?...
¿La gente aprende lo que le enseñan?
¿Se aplica lo que se aprende?...
“Nada ha sido completamente aprendido si no ha sido hecho”
El capacitación se evidencia en el puesto de trabajo
¿Se constató el desempeño antes y después de la capacitación?
¿Se comprueba lo que se mejoró?
CAPACITACIÓN: para qué?
para que la gente haga lo que no sabe hacer
para que haga mejor lo que ya sabe hacer
¿Existen indicadores, indicios “socializados” para el chequeo de la mejora?
¿Los indicadores de capacitación son los esperados por la Empresa?
¿Son los que se evidencian en la evaluación de desempeño?
¿Los perfiles de puesto, cuentan con los mismos indicadores?
¿La selección del personal se hace en función de ellos?
¿La calidad de un proceso se obtendrá por la recurrencia del mismo?